Onderwijs onder druk

Individuele verwachtingen van het onderwijs

Een ‘hogere opleiding’ geeft maatschappelijk gezien meer kansen op van alles en nog wat. Zoals: werk, een inkomen - en dan niet alleen de hoogte van het inkomen maar ook de zekerheid ván een inkomen -, gezondheid, levensverwachting, geluksgevoel, tevredenheid met het leven. Je kunt het eigenlijk zo gek niet bedenken, of hoger opgeleiden zijn beter af dan lager opgeleiden. Onderwijs is ook - niet alleen maar ook - een maatschappelijke sorteermachine. Het is dan ook logisch dat verreweg de meeste leerlingen en studenten graag een zo hoog mogelijke opleiding afronden. Daar komt bij dat de waarde van je diploma ook afhangt van hoeveel anderen datzelfde diploma hebben (Hirsch, 1977). Je staat pas vooraan in de rij, als anderen een lager diploma hebben behaald. Er zit dan ook een element van een rat-race in het onderwijs. Bij elkaar zorgt dat voor een behoorlijke druk op het onderwijs om talenten van mensen zoveel mogelijk te ontdekken en tot ontwikkeling te brengen.

In westerse samenlevingen is sprake van individualisering. Sinds de jaren ’90 krijgt die individualisering een kenmerkend gezicht in het onderwijs. Dat begon in beleidstaal met frasen als ‘iedere leerling is uniek’. Tegenwoordig staat in bijna alle schoolgidsen en op alle websites van scholen dat ‘de leerling centraal’ staat. Alsof het de gewoonste zaak van de wereld is, hebben we het over maatwerk, onderwijs-op-maat, gepersonaliseerd onderwijs, optimale persoonlijke ontwikkeling, of zelfs maximale talentontwikkeling. Over de noodzaak om aan te sluiten bij de eigen interesses en motivaties van leerlingen en studenten. Over differentiëren, eigen leerpaden en individuele leerroutes. Een onderwijsinstelling die hardop zou zeggen dat de student zich moeten schikken naar de groep of het schoolregime, zou in deze tijd waarschijnlijk niet bij het ministerie van onderwijs, maar bij het ministerie van justitie aan moeten kloppen.

Tegenwoordig vinden we het heel belangrijk dat ieder mens verschillend is. We hebben ook steeds meer oog voor die individuele verschillen. En zoals dat gaat, hoe beter je kijkt, hoe meer je ziet. Dus zien we tegenwoordig bij leerlingen en studenten dingen als add, adhd, angststoornissen, asperger, ass (autisme spectrum stoornis), cd (agressieve gedragsstoornis), disharmonische intelligentieprofielen, dyslexie, dyscalculie, dyspraxie (tegenwoordig noemen we dat dcd, developmental coordination disorder), dysfasie (spraak- en taalstoornissen), disorthografie (dat is een specifieke vorm van spellingsstoornissen), fas (feutaal alcohol syndroom), hoogbegaafdheid, mcdd (meervoudige complexe ontwikkelingsstoornis), odd (oppositioneel-opstandige gedragsstoornis). Naast allerlei leerproblemen, gedragsproblemen, fysieke beperkingen, sociaal-emotionele behoeften. Dit hele alfabet aan problemen en stoornissen heeft iets tobberigs. Alsof perfect en maximaal presteren het nieuwe normaal is. Of zoals Paul Verhaeghe (2012) het zegt “Wie geen succes heeft zal ziek zijn.” 

Om misverstanden te voorkomen: het is een groot goed en een verworvenheid dat er oog is voor individuele leerlingen en hun specifieke behoeften. Dat we er niet zomaar genoegen mee nemen als het even wat minder goed gaat. Dat ‘een vlekje’ geen belemmering meer is om verder te leren. De vraag is: waar liggen de grenzen aan wat nog reële en realistische verwachtingen zijn? Want ook al zijn al die labels die ik net noemde met passend onderwijs officieel afgeschaft, dat betekent nog niet dat de verwachting om voor al die bijzonderheden aandacht te hebben is verdwenen. Eerder het tegendeel. Omdat niemand perfect is, komt iedereen in beeld.

Leerkrachten, docenten en scholen verschillen sterk van elkaar wat betreft hoe ze omgaan met al die verschillen tussen individuele leerlingen en studenten. Dat geldt voor alle onderwijssoorten, van basisonderwijs tot universiteiten. Aan de ene kant van het spectrum zijn er scholen en instellingen waar bij wijze van spreken al bij voorbaat de luiken dicht gaan. Nog voordat een serieuze poging is ondernomen om af te wijken van de standaard aanpak. Aan de andere kant zijn er scholen en instellingen waar bijna alles lijkt te kunnen. Zo zijn er bijvoorbeeld leerkrachten in Nederland, in het reguliere basisonderwijs, die standaard op vijf niveaus lesgeven. In groepen met dertig leerlingen, waarvan meer dan de helft zo’n lettercode heeft. Die leerkrachten zijn ware kunstenaars. Maar is het realistisch om te verwachten dat alle leerkrachten en docenten dat kunnen?

We verwachten meer en meer dat er in het onderwijs aandacht is voor individuele wensen en behoeften van leerlingen en studenten. Dat is de ene kant van het verhaal.

Collectieve verwachtingen van het onderwijs

Als samenleving verwachten we dat het onderwijs ook bijdraagt aan de kwaliteit en de ontwikkeling van de samenleving als geheel, en dat we met elkaar de boel een beetje bij elkaar houden.

Dat bij elkaar houden is in onze tijd niet eenvoudig. In onze moderne samenleving verschillen mensen in allerlei opzichten van elkaar, en vinden we die verschillen ook belangrijk. Zoals verschillen in religie, levensbeschouwing, waarden, seksuele geaardheid, politieke voorkeuren, meningen, levensstijlen. Het bijzondere van het fenomeen democratische rechtsstaat is dat het ruimte biedt aan diversiteit en verscheidenheid, en tegelijkertijd zorgt voor samenhang. De democratie laat ruimte aan verschil, de rechtsstaat zorgt voor een zekere eenheid. “Democratie en rechtsstaat zijn niet los verkrijgbaar” (Hirsch Ballin in Tjeenk Willink, 2013). De kunst is beide in balans te houden.

De democratische rechtsstaat berust op een aantal waarden:

• vrijheid - denk aan vrijheid van meningsuiting, van godsdienst, van levensovertuiging;
• gelijkheid - denk aan gelijkwaardigheid van burgers, gelijke behandeling in gelijke gevallen;
• en solidariteit - denk aan wederkerigheid en zorg voor elkaar.

Deze waarden zijn ook het fundament onder onze maatschappelijke instituties. Als we die waarden niet meer delen, kan zomaar het idee populair worden dat bestaande instituties moeten worden afgebroken, ontmanteld of vernietigd. Dan hebben we als samenleving een groot probleem.

De democratische rechtsstaat heeft ook een aantal spelregels voor hoe we met elkaar omgaan, en vooral hoe we conflicten beslechten. Een van die spelregels is bijvoorbeeld dat iedereen invloed kan uitoefenen op besluiten, en dat iedereen dan ook reële mogelijkheden heeft om te participeren in het politieke proces. Een andere spelregel is dat we geen geweld gebruiken, maar conflicten vreedzaam oplossen. Als we er niet uitkomen is er een onafhankelijke rechter, aan wiens uitspraak iedereen gehouden is. Als we die spelregels niet meer volgen, hebben we als samenleving ook een heel groot probleem.

Die waarden en spelregels komen ons misschien heel vanzelfsprekend voor, maar dat zijn ze niet. De democratische rechtsstaat heeft voortdurend onderhoud nodig. En ik vertel niets nieuws als ik zeg dat de democratische rechtsstaat is verwaarloosd, ook door de politiek (o.a. Tjeenk-Willink, 2013). Juist door de aftakeling wordt het steeds duidelijker dat er kennis, vaardigheid en oefening voor nodig is om een democratisch burger te zijn. En minstens zo belangrijk, het respecteren van die democratische waarden.

Nederlandse leerlingen scoren relatief slecht als het gaat om kennis over, houding ten aanzien van, en participatie binnen democratische verbanden. Dat is al jaren zo en dat is ook al jaren een punt van zorg. Dat zegt niet alles over hoe onze democratie er voor staat, maar erg geruststellend is het in ieder geval niet.

Het voortbestaan van de democratische rechtsstaat is natuurlijk geen verantwoordelijkheid die louter en alleen bij het onderwijs ligt. Tegelijkertijd is de school wel een belangrijke plaats om te leren een democratisch burger te worden. Deels vanwege de kennis. Je moet iets weten van geschiedenis, wat een democratische rechtstaat eigenlijk is, wat de spelregels zijn en hoe je daar als burger volgens die spelregels in kunt participeren en invloed kunt uitoefenen. Minstens zo belangrijk is dat de school ook een plaats is om democratische ervaringen op te doen. De school is ook een sociale gemeenschap, een mini-maatschappij, waar mensen - groot en klein - op een bepaalde manier met elkaar omgaan. Waar spelregels wel of niet blijken te gelden, en waar conflicten op een bepaalde manier worden beslecht. Zonder dat er ook maar één les burgerschap op het rooster staat, zonder er ook maar één woord over te zeggen, leven mensen binnen de school vóór hoe je met elkaar omgaat. Ook hier geldt: it is mei sizzen net te dwaan. Het gaat er om wat je samen doet, omdat dat is waar leerlingen de kunst van afkijken. Hoe het gaat binnen scholen is  - misschien onbedoeld en onbewust - ook een voorbode voor hoe onze samenleving er op termijn uit ziet. En daarmee ook voor hoe we kennelijk willen dat die samenleving er dan uit ziet.

Leven in een democratische rechtsstaat impliceert dat we ook leren dat er grenzen zijn aan eigen wensen en behoeften, dat we afhankelijk zijn van elkaar, zorg hebben voor elkaar. Dat we in een traditie staan en dat er momenten en situaties zijn dat je je moet schikken in het belang van een groep. Dat er groepsnormen zijn waar je je aan moet conformeren. Dat er regels zijn die je als individu, of als instelling in de weg zitten, maar die toch nodig zijn om een collectief belang te dienen. In het onderwijs moeten leerlingen en studenten ook dát leren.

Tot slot

Ik begon mijn verhaal met te zeggen dat de individuele en collectieve wensen beide aan het onderwijs trekken. Aan de ene kant is er een steeds luidere roep om gepersonaliseerd onderwijs en onderwijs-op-maat. Individuele wensen omtrent ‘de leerling centraal’, onderwijs-op maat, gepersonaliseerd onderwijs, aansluiten bij interesses en motivatie van iedere individuele leerling hebben een duidelijke stem, en vaak ook een herkenbaar gezicht. Aan de andere kant is er een noodzaak dat ook het onderwijs bijdraagt aan het onderhouden van onze democratische rechtsstaat. Die democratische rechtsstaat praat en twittert niet, en je kunt er ook geen foto van op Facebook op Instagram zetten. Alleen al daarom verdwijnt het belang van de democratische rechtsstaat naar de achtergrond.

Individuele en collectieve wensen sluiten elkaar niet bij voorbaat uit. Maar ze trekken tegenwoordig hard en soms wel degelijk in tegengestelde richtingen. Als we niet oppassen organiseren we massale teleurstellingen van niet waargemaakte verwachtingen (Waslander, 2014a, 2014b). Al die verwachtingen komen die allemaal samen in de dagelijkse praktijk in scholen. Of preciezer, in de interactie tussen leerkrachten en docenten met leerlingen, hun ouders en studenten. De laatsten - de leerlingen, ouders en studenten - zijn dan vaak de pleitbezorgers van hun eigen individuele wensen en behoeften. Dat plaatst leerkrachten en docenten regelmatig in een ongemakkelijke positie waarin ze wel tegemoet willen komen aan individuele verschillen, maar ook collectieve belangen moeten behartigen. Van alle leerlingen in een klas, van de school als gemeenschap en - inderdaad - uiteindelijk ook van de democratische rechtsstaat. Dat ongemak lossen we niet zomaar op. Ook niet met meer geld voor het onderwijs, ook al zou dat beslist helpen. Wat vooral nodig is, is een gedeeld besef dat individuele korte-termijn wensen en behoeften maar een deel van het verhaal zijn, en een bereidheid om die waar nodig ondergeschikt te maken aan collectieve, langere-termijn belangen.

Referenties

Hirsch, F. (1977). Social limits to growth. London: Routledge & Began Paul.

Tjeenk Willink, H. (2013).  De verwaarloosde staat. 6e Bart Tromplezing, uitgesproken op 30 oktober 2013 in de Rode Hoek in Amsterdam. 

Verhaege, P. (2012). Identiteit. Amsterdam: De Bezige Bij.

Waslander, S. (2014b). Over maatwerk en massale teleurstelling. Nederlands Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 26 (3): 129-130.

Referaat bij de zesde Fedde Schurer Lezing, op 16 november 2016, Leeuwarden. Uitgesproken in het Frysk.