Denken over onderwijs

Het Nationaal Programma Onderwijs

In het funderend onderwijs zorgde die beleidswind voor de eerste opzet van het NP Onderwijs. Begin 2021 maakten de bewindslieden bekend dat voor onderwijs 8,5 miljard euro beschikbaar komt voor ‘herstel en ontwikkeling’. Dat bedrag is de uitkomst van een grove rekensom - aantal weken scholen dicht maal totale uitgaven aan onderwijs per week - en onderhandelingen tussen de Ministeries van OCW en Financiën. Toen er zoveel extra geld naar het onderwijs zou gaat, wilde de Tweede Kamer zeker weten dat het geld op ‘de goede plek’ terecht zou komen en aan ‘de goede dingen’ zou worden besteed. Daarmee doelend op ‘de leraar in de klas’ en ‘bewezen effectieve didactieken’.

Aanvankelijk was de opzet dat iedere school in april 2021 een scan moest uitvoeren, in mei maatregelen moest kiezen uit een menukaart met ‘bewezen effectieve interventies’, waarna ze in juni hoorden hoeveel geld ze zouden krijgen, zodat ze rond de zomer een school-specifiek programma konden maken. Voor twee schooljaren, want langer zou het programma niet lopen. Dat was een eis van ambtenaren van Financiën: opgelopen achterstanden moeten nú worden ingehaald. Het is crisis!

Hoewel de strakste eisen van het NP Onderwijs inmiddels iets zijn afgezwakt, is het programma een veelzeggend voorbeeld van een gebrekkige en gemankeerde definitie van ‘het probleem’ in het onderwijs. De dominantie van het Ministerie van Financiën, de logica achter de omvang van het bedrag, het ontbreken van onderwijsinhoudelijke overwegingen, de focus op meetbare leerachterstanden, de gedachte van snel inhalen, de korte termijn aanpak. Het getuigt allemaal van een financieel gestuurde, mechanische blik op onderwijs waarin efficiëntie het leidende principe is. Alsof onderwijs een lopende band met leerlingen is die volgens een standaard procedé door de school worden gejast, dat de coronacrisis de pauzeknop heeft ingedrukt, en dat dat te verhelpen is door de band middels voorjaars-, zomer- en herfstscholen een tandje sneller te zetten om het geleden productieverlies weer in te halen. Binnen een vastgestelde termijn, uiteraard.

In dat perspectief is onderwijs weinig meer dan het realiseren van meetbare leeropbrengsten van individuele leerlingen. Aanvankelijk was er geen plaats voor de school als sociale gemeenschap, of voor de waarde van rituelen zoals de musical en het schoolkamp. Onderwijsprofessionals hebben dat zelf toegevoegd, omdat ze weten hoe belangrijk ze zijn.

Microcredentials

Een tweede voorbeeld van die krachtige beleidswind is de ontwikkeling van microcredentials in het hoger onderwijs. Er is nog veel discussie over wat dat wel en niet zijn, maar de achterliggende gedachte is als volgt. Leven lang ontwikkelen wordt steeds belangrijker en de deelname aan op-, bij- en herscholing is al jaren veel te laag. Dat probleem is op te lossen door ‘leerwegonafhankelijke leeruitkomsten’ te formuleren en het onderwijs daarop in te richten. Mensen kunnen dan aantonen over welke leeruitkomsten ze al beschikken, bijvoorbeeld door ervaring. Vervolgens kunnen ze op heel verschillende manieren aan leeruitkomsten werken: de een volgt een module op een hogeschool, een ander werkt, en een derde maakt het zichzelf eigen. Bovendien kan iemand het ene jaar twee leeruitkomsten verwerven naast een betaalde baan, vervolgens een periode werken en/of zorgen, om later weer andere leeruitkomsten te verwerven. Just in time en just enough. Voor iedere gerealiseerde leeruitkomst krijg je een certificaat, en dat is de microcredential.

Denken in termen van microcredentials leidt al snel tot allerlei organisatorische- en uitvoeringsvragen: hoe kan iemand aantonen over een leeruitkomst te beschikken? Wie bepaalt dat? Wie houdt het bij? Is er een minimale omvang voor een microcredential? En zo voorts en zo verder. In met name Angelsaksische landen is deze ontwikkeling al een eindje gevorderd. Inmiddels lopen er in Nederland pilots waar menige hogeschool en universiteit aan meedoet. Al was het maar om de boot niet te missen in de concurrentieslag om de student-van-de-toekomst.

In discussies en pilots gaat het vooral over ‘hoe-vragen’. Dat wekt de indruk dat de ‘of-vraag’ een gepasseerd station is. Toch wachten belangrijke vragen nog op een eerste antwoord. Bijvoorbeeld: moeten we dit wel willen? Waarom zijn het vooral internationale organisaties als de OECD en de Europese Commissie die het idee van microcredentials richting nationale overheden duwen? Waarom subsidiëren kapitaalkrachtige partijen zoals de Gates Foundation allerlei projecten om dit idee te promoten? En bovenal: wat zegt deze ontwikkeling over ons denken over onderwijs?

Zes jaar geleden noemde ik flexstuderen en betalen-per-studiepunt het toppunt van armetierigheid. Het idee van microcredentials komt uit eenzelfde richting aangewaaid. Deze manier van denken reduceert onderwijs tot een willekeurige stapel losse, individuele activiteiten en toetsen. Ontdaan van ieder besef dat onderwijs meer is dan leren. Ontkennend dat samenhang – zowel in curriculum als groepsvorming – belangrijke kwaliteiten van onderwijs zijn.

Het wetsvoorstel ‘leeruitkomsten in het hoger onderwijs’ moet microcredentials in Nederland mogelijk maken. De nieuwe Minister voor Onderwijs (Wiersma) was er als Kamerlid een groot voorstander van. Nu maar hopen dat de nieuwe Minister van Onderwijs (Dijkgraaf) de moed heeft af te zien van dit onzalige plan.

Waslander, S. (2022). Denken over onderwijs: waarom onderwijs meer is dan leren. Bestuur Beleid Beschouwing. De Nieuwe Meso, 2022, Nr.1